(秀水高級(jí)中學(xué)教科室摘錄)
課程與教學(xué)是教育學(xué)中的兩個(gè)核心概念。二者既相互獨(dú)立，又密不可分。課程包括教什么、教學(xué)內(nèi)容如何組織、如何規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)程。教學(xué)是基于課程的師生共同活動(dòng)的。這個(gè)系列行為涉及“為什么教、教什么、教給誰(shuí)和怎么教”四個(gè)基本要素。課程只有落實(shí)在教學(xué)中才具有真實(shí)的意義，而教學(xué)必須基于課程的規(guī)制和指引，才能保證它的品質(zhì)。
關(guān)于如何來(lái)看待課程與教學(xué)之間的關(guān)系的問(wèn)題，美國(guó)學(xué)者塞勒（J. G. Saylor）等人提出的三個(gè)隱喻可以幫助我們思考和考察這個(gè)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。
隱喻一：課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙；教學(xué)則是具體的施工。
隱喻二：課程是一場(chǎng)球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的；教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過(guò)程。隱喻三：課程可以被認(rèn)為是一個(gè)樂(lè)譜；教學(xué)則是作品的演奏（請(qǐng)參見(jiàn)施良方：《課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題》，北京：教育科學(xué)出版社1996年版，第139頁(yè)）。
課程不僅僅是教學(xué)內(nèi)容，它還包括學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的整體的“布局謀篇”，它是教學(xué)內(nèi)容及其架構(gòu)。在后現(xiàn)代課程觀的視野中，課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的跑道，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道。這一側(cè)重點(diǎn)和主體的變化將更為強(qiáng)調(diào)跑步的過(guò)程和許多人一起跑步所形成的模式，而較少重視跑道本身。
在不同的教育階段，設(shè)置什么課程，其中又包括哪些學(xué)習(xí)主題，各門(mén)課程所占的份量和地位如何，它們之間是一個(gè)怎樣的關(guān)系，這都不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，需要精深的研究和精心的設(shè)計(jì)。
就整體的課程設(shè)置而言，它首先有一個(gè)價(jià)值導(dǎo)向的問(wèn)題，那就是開(kāi)設(shè)這些課程究竟是為了什么，要把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)怎樣的人。泰勒在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》，被公認(rèn)為是現(xiàn)代課程理論的奠基石，是現(xiàn)代課程研究領(lǐng)域最有影響的理論構(gòu)架。這個(gè)原理是圍繞四個(gè)基本問(wèn)題運(yùn)作的：1.學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？2.提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？3.怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？4.我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？（泰勒著，施良方譯、瞿葆奎校：《課程與教學(xué)的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第2頁(yè)。）
在 中小學(xué)開(kāi)設(shè)一些什么課程，世界各國(guó)并無(wú)大的差異。核心的課程無(wú)非是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、歷史與社會(huì)、體育與健康。當(dāng)然，有份量并不大的地方課程與校本課程。差異主要在具體內(nèi)容的多寡、深淺和內(nèi)容的組織上，特別是內(nèi)容所包涵的價(jià)值觀的差異。價(jià)值觀的差異通�？梢苑从吵鲎杂缮鐣�(huì)和極權(quán)社會(huì)的區(qū)別。
課程是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)藍(lán)圖，它規(guī)定教學(xué)的方向、范圍和進(jìn)路。好的課程設(shè)計(jì)一定要顧及到教學(xué)的可能與需要，給教學(xué)更清晰、明確和更富有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的指引。而好的教學(xué)也需要教師更真切、更確當(dāng)?shù)匕盐照n程的意圖，理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)與要素之間的關(guān)系，而不是“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”。
現(xiàn)在我們的課程編制主要是由課程專(zhuān)家（包括學(xué)科專(zhuān)家）來(lái)著手進(jìn)行的，盡管也吸收了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的一線(xiàn)教師參與，但廣大教師對(duì)于課程的意識(shí)仍然稀缺，他們更多關(guān)注的是如何“教”，而首先不是為什么要“教”這些內(nèi)容以及當(dāng)下所教內(nèi)容在整體的學(xué)生成長(zhǎng)所需的精神食糧中占有一個(gè)怎樣的位置。只有當(dāng)教師有很高的文化素養(yǎng)，課程與教學(xué)在行為主體中才能得到真正的、高度的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一對(duì)于高品質(zhì)的教育是非常必要的。
課程設(shè)置確定以后就是教學(xué)的事了。課程反映著教育目的，教學(xué)目標(biāo)落實(shí)課程目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該具體的、可清晰描述的、可分解的任務(wù)。但這其中應(yīng)該滲透著一種靈魂，一種自覺(jué)的追求。教學(xué)最高層次的追求就是洗滌精神的塵埃，點(diǎn)燃智慧的靈光，引導(dǎo)學(xué)生“做有意義的事，做有尊嚴(yán)的人，過(guò)有品位的生活”。教學(xué)不僅應(yīng)該是有效率的，更應(yīng)該是有靈魂的。赫爾巴特在19世紀(jì)提出了“教學(xué)的教育性原則”，是有其深意的。因?yàn)樵谒磥?lái)，“遠(yuǎn)非一切教學(xué)都是教育性的”。為此，赫爾巴特倡導(dǎo)“教育性教學(xué)”，這是一種能夠使人“高尚而不是變壞”的教學(xué)。（赫爾巴特文集（3）.杭州:浙江教育出版社,2002.214—215.）無(wú)疑，教育性的教學(xué)是教師教育素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。肖川
